Розглядаються дидактичні аспекти викладання історії в гімназіях, реальних училищах та кадетських корпусах періоду панування «толстовської системи» освіти. Підкреслюється роль передової педагогічної думки початку ХХ ст. в розвитку методики викладання історії.

Постановка проблеми. В історії педагогіки залишається чимало невідомого в контексті повсякденної роботи вчителів. Якщо питання змісту навчання значною мірою відоме завдяки збереженим навчальним програмам, то питання методики залишається маловивченим. Зокрема, це стосується проблеми теорії та практики викладання історичних дисциплін, розробки підручників з історії, апробації передових педагогічних методик на уроках історії в середній школі.

Аналіз актуальних досліджень. Автор статті, передусім, в своїй роботі спирався на спогади вчителя історії Сумської І жіночої гімназії П. Ляхова [2], на ряд інших документальних свідчень [7, 10, 19, 21, 22], на педагогічну публіцистику початку ХХ ст. [4, 13, 15, 16], а також на загальні та краєзнавчі дослідження минулого середньої освіти [3, 6, 17, 18]. Разом вони формують доволі цілісну картину дидактики історичних предметів наприкінці ХІХ – на початку ХХ ст.

Метою даної статті є спроба розкриття сутності викладання історичних дисциплін у пореформеній школі Російської імперії за допомогою краєзнавчого матеріалу.

Виклад основного матеріалу. Згідно навчального плану, передбаченого «Статутом гімназій і прогімназій» (1864 р.), у середніх навчальних закладах передбачалося викладання історичних дисциплін в обсязі 14 годин на тиждень для всіх класів. Це стосувалося також реальних училищ і кадетських корпусів [4, с. 424; 6, с. 4; 7, с.151]. Загальне тижневе навантаження вчителя не повинно було перевищувати 24 години. Проте, в повітових центрах, де викладачів-випускників історико-філологічних факультетів університетів було недостатньо, керівництво гімназій порушувало цю норму. Наприклад, в усіх середніх навчальних закладах м. Суми у 1914 р. у штатному розкладі перебувало лише по одному вчителю історії на школу [21, с. 117-120]. Непоодинокими були випадки, коли тривалий час посада вчителя історії залишалася вакантною, а сам предмет читали нефахівці. Зокрема, в Охтирському повітовому училищі після звільнення викладача П. М. Подпрятова в 1886 р. понад 7 років історію викладав штатний наглядач. У Сумській І-й жіночій гімназії протягом 1906-1912 рр. викладав історію випускник духовної академії Ф. Ф. Гораїн [2, с. 21; 18, с. 307].

Статут 1864 р. не встановлював чітку навчальну програму; це надавало право керівництву гімназій і реальних училищ самостійно обирати методи навчання і підручники. Але школи зобов’язувалися дотримуватися загальних вимог Міністерства народної просвіти стосовно терміну і змісту викладання предметів. Так, знайомство учнів з історією починалося з ІІІ класу, в якому читався пропедевтичний курс. У IV класі викладався елементарний курс вітчизняної історії. У V класі – історії стародавнього світу, у VІ – російської та всесвітньої середньовічної історії, у VІІ – нової вітчизняної історії й нової історії Західної Європи [6, с. 7]. Програма для кадетських корпусів, складена у 1889 р., передбачала дещо іншу періодизацію: ІІІ-IV класи – історія стародавнього світу; V клас – історія середніх віків «і частина російської історії до возвеличення Москви»; VІ клас – нова історія до правління Людовика ХІV, а також російська історія до 1721 р.; VІІ клас – всесвітня та російська історія XVIII-XIX ст. [7, с. 151]. У VІІІ додатковому класі гімназій відбувалося повторення російської та всесвітньої історії [10, с. 144]. Але на спеціалізованих відділеннях у VIII класах, як, наприклад, у Сумській І жіночій гімназії, курс історії був поглибленим і готував випускників школи до вступу на історико-філологічні відділення вишів.

Нові статути для гімназій та реальних училищ 1871-1872 рр. зменшили навантаження історії в гімназіях на 4 години, у реальних училищах – на п’ять. В останніх програма з історії спрощувалась і змістовно. У кадетських корпусах кількість годин, які відводилися на історію, не змінилася [3, с. 427; 6, с. 19; 7, с.7]. Варто зазначити, що в середніх навчальних закладах надавався пріоритет саме вітчизняній історії, що диктувалося ідеологічними мотивами – патріотичним вихованням, формуванням національної свідомості, монархічних почуттів тощо.

Згодом Міністерство народної просвіти (далі – МНП) знов збільшило кількість годин з історії в гімназіях та училищах. Так, у 1890 р. за загальноімперським навчальним планом для класичної гімназії тижневе навантаження на історичні дисципліни зросло на одну годину. Від 1901 р. «епізодичний курс вітчизняної історії» був введений з І класу гімназій, який передбачав ознайомлення учнів «з видатними особами і подіями в допетровську епоху» [4]. Таким чином, кількість академгодин з усіх історичних дисциплін збільшилась з 14 до 22 годин; відтепер на історію розподілялося 10% від всієї кількості навантаження [4; 6, с. 101, 144]. У реальних училищах історія для учнів перших двох класів була впроваджена з 1906 р., причому в ІV-VІІ класах на цей предмет відводилося 3-4 години на тиждень. Проте, недоліком цих нововведень була недосконала схема викладання історії: у вивченні всесвітньої історії відбувався розрив в VІ класі, в якому реалісти вивчали лише російську історію. Відновлення курсу всесвітньої історії виявляло в учнів брак знань нової історії XV-XVIII ст., забутих за попередній навчальний рік [10, с. 144].

Вказані зміни зумовили те, що загальний курс історії відтепер складався з двох концентрів – елементарного (І-ІІ класи) та систематичного (V-VII класи). Між ними містився курс історії стародавнього світу (ІІІ-ІV класи). Проте, навіть зі збільшенням годин, не була вирішена проблема недоліку часу на опанування навчальним матеріалом. Вимоги навчальних планів перевищували фізичну можливість вчителів дати матеріал на уроці в повному обсязі і змушували їх відводити його частину на самостійне опрацювання учнями.

Зміст навчання від 1871 р. чітко регламентувався загальноімперськими навчальними планами. При цьому перевага приділялася політичній та церковній історії, а також біографії видатних політичних, військових і релігійних діячів минулого (історик Б. Сперанський з цього приводу саркастично відмітив, що вітчизняна історія перетворилася на «галерею героїв і історію їхніх діянь») [16, с. 125]. Соціально-економічній історії, розвитку правових і суспільних інститутів планами відводилося мало уваги. Наприклад, курс історії стародавнього світу не передбачав розгляду соціальних проблем класичного рабства та рабовласницької економіки. Історик І. Катаєв особливо критикував програму вітчизняної історії VІ класу. Зокрема, при проходженні епохи царювання Івана Грозного не передбачалося знайомство учнів з проблемою зміцнення самодержав`я, відносин монарха та боярства, не давалася характеристика служилого та тяглового люду, становища селянства, його закріпачення, «через що, – підсумовував історик, – історія Смути позбавляється будь-якої основи» [5, с. 57]. Пояснювальні записки до програм наголошували вчителям, що вони повинні уникати в навчальному процесі наукових теорій і «соціологічних схем» [16, с. 127]. Історик К. Сівков характеризував всі офіційні програми однобічністю матеріалу: «історія соціальна і культурна, звичайно, залишається в тіні» [13, с. 109]. На це звертав увагу й І. Катаєв [5, с. 57]. Досить вузько вивчалося минуле країн Азії та Нового Світу (переважно Туреччини та США). Історія Африки не розглядалася зовсім [7, с. 152-159]. Недоліком програми вітчизняної історії багатьма педагогами на початку ХХ ст. визнавалася її періодизація не за процесами, які домінували в суспільстві, а за царюваннями. Крім того, існував нерівномірний розподіл годин між класами, через що, наприклад, історія ХІХ ст. проходилася стисло [10, с. 133, 138]. В історії суспільних рухів більш детально розглядалася лише діяльність декабристських організацій. А події початку ХХ ст. вивчалися на уроках «контрабандно», оскільки вчитель в такому випадку ризикував привернути увагу поліцейських органів. Все це разом зумовлювало досить низький рівень володіння історичним матеріалом випускниками гімназій. «Вірогідно, багатьом з нас особисто приходилося відчути на собі при проходженні університетського курсу всі незручності поганої підготовки з історії, яку нам давала середня школа останніх десятиліть минулого століття», – ділився своїми спогадами І. Катаєв [5, с. 48-49]. У баченні історичних процесів, а також в трактуванні історичних фактів в школах панував суб’єктивізм.

Мінусом програми з історії була також її неузгодженість з навчальними планами інших предметів, зокрема, літератури [10, с. 146]. Педагоги відмічали також складність здачі іспитів з історії. За правилами 1891 р., по завершенню навчального року учні старших класів гімназій, які мали «трійку» з математики, російської, грецької або латинської мови, задовільні оцінки з інших предметів, складали іспити для переходу в наступний клас. Ситуація з перехідними іспитами ускладнювалася тим, що на підготовку учню відводилося лише три дні [25].

Програмам змістовно відповідали підручники та навчальні посібники. Забезпеченням ними школи відав Учений комітет МНП, заснований у 1856 р. За його ініціативою міністерство проводило конкурс навчальних видань. При цьому враховувалася не лише достовірність їхнього змісту, але й безпосереднє знайомство авторів з вимогами школи [3, с. 394-395]. У пореформений період можемо виділити принаймні два покоління підручників з історії. Наприкінці ХІХ ст. популярністю користувалися видання Беллярмінова, Рождественського, Соловйова, Іловайського. Вже на початку ХХ ст. їх змінили підручники Богословського, Виноградова, Віппера, Кареєва, Коваленського і Скворцова [3, с. 397; 6, с. 148]. В них, за словами радянського історика освіти М. Константинова, «автори викладали матеріал… з урахуванням віку учнів, розміщували ілюстрації; зміст нових підручників був на рівні сучасної буржуазної науки» [6, с. 148]. Крім того, школа забезпечувалась різноманітною додатковою літературою для поглибленого вивчення історії. Зокрема, серед педагогів користувалася популярністю книги для читання з історії середніх віків та нового часу за редакцією проф. П. Виноградова. Колектив авторів цих видань намагався, за словами К. Сівкова, надати їм «певне соціологічне забарвлення з точки зору визнання єдності історичного процесу і щільної взаємодії між фактами матеріальної та ідейної культури при гегемонії фактів економічних» [12, с. 31-32]. Така позиція, на нашу думку, була наслідком впливу позитивізму та марксизму на історичну науку.

Досить зручним для роботи вчителів була і «Книга для читання з давньої історії» (за редакцією А. Васютинського), яка вийшла у 1913 р. і містила 27 статей, переважно з історії Давньої Греції. Окрім переказів ключових подій історії Афін та Спарти, в збірнику були представлені статті, які розповідали учням про археологічні знахідки, про побут представників різних соціальних верств населення, про біографію відомих філософів, що значно розширювали уявлення учнів про життя давніх греків [1, с. 42-45].

Поширення мали також «Російський літопис для начального читання» Соловйова, «Оповідання з російської історії» Павловича і за редакцією Мельгунова та Петрушевського, «Навчально-історичний збірник російської історії» Добрякова, «Читання з російської історії» Щабельського, «Нариси й оповідання для початкового знайомства з історією» Тулупова та Шестакова, «Збірник питань і завдань з загальної історії» Маркова та ін. [7, с. 159-160; 19]. Проте, підручник, який би відповідав тенденціям розвитку історичної науки, передовому баченню розвитку суспільства, сучасній педагогічній теорії та задовольняв повною мірою викладацький склад гімназій в пореформений період, так і не з’явився.

Не дивлячись на те, що МПН приділяло більше уваги історії, ніж природничим та точним дисциплінам, сам предмет отримав мало користі від кількісного збільшення годин. Нова система середньої освіти, яка ствердилася у 1870-х рр. і була названа «толстовською» за прізвищем міністра народної просвіти, вирізнялась суворою регламентацією навчальних програм, підручників та посібників, що значно обмежувало творчу ініціативу педагогічних колективів. Це не могло не позначитися на методиці викладання, яке, за численними свідченнями сучасників, зводилося до зубріння і точного відтворення матеріалу без актуалізації самостійної думки учня. Зокрема, проф. М. Кареєв на з’їзді вчителів середніх шкіл у 1906 р. виступив з різкою критикою методики викладання історії, зазначивши, що «кращим учнем вважається лише той, хто швидше і безпомилково перерахує королів з роками їхнього правління, легко може відтворити складні родословні, називає одну за одною битви в якій-небудь війні з іменами полководців, чисельність учасників баталій і т. ін.» [5, с. 49]. Як наслідок, системні знання з історії учні не отримували; нерідким було явище відрази до історії. На це звертали увагу навіть представники влади. Наприклад, курський губернатор у рапорті на ім’я Миколи ІІ в 1912 р. відзначав, що «великий курс теоретичних знань… лише механічно заучується для того, щоб бути викинутим, коли погіршиться пам’ять. Історичні факти, навіть найяскравіші, рідне минуле не лише не цікавлять, але й не дають жодної теми для роздумів» [6, с. 149]. Факт невідповідності методики викладання предметів завданням формування всебічно розвинутої особистості обговорювався і прогресивними публіцистами початку ХХ ст. У 1906 р. кореспондент тижневика «Право» В. Шимкевич писав, що сучасна школа не в змозі розвинути у свідомості учня складну концепцію світових подій ХІХ ст., зовсім не знайомить учнів з революційними рухами минулого століття. «Вихід із цього стану може бути подвійним: або подібні питання зовсім випадають з курсу загальноосвітньої школи або трактується тільки зовнішній бік питання», – узагальнював публіцист [24, с. 2057]. На абстрактність навчання в класичній школі звернув увагу й інший російський журналіст М. Чермяк, який виразив думку переважної більшості суспільства про те, що сучасна йому школа ігнорує індивідуальність дитини. Обов’язковими програмами при цьому перевантажуються не тільки учні, але й вчителі. Навчання історії, наприклад, передбачає не стільки розвиток вміння міркувати над історичними фактами, скільки перенапруження пам’яті [23]. Наслідком такого підходу ставало, за словами іншого аналітика освіти С. Соломіна, те, що, «в очах учнів шкільні науки втратили будь-який інтерес», а «російська школа прямо дискредитувала науку і не має для учнів значення наукового авторитету» [15].

Завдання творчого підходу до викладання історії ускладнювалось відсутністю педагогічної підготовки в стінах університетів, де навчалися майбутні викладачі середніх шкіл. Учитель Сумської І жіночої гімназії П. В. Ляхов згадував, що в Харківському університеті, який він закінчив, студентам не викладали педагогіку; не передбачалася їхня педагогічна практика [2, с. 26-27]. Це підтверджував М. Скворцов, автор нарису про вузівське навчання. Він зазначав, що дидактичні основи педагогіки вищої школи винесені на розгляд самих приват-доцентів. Лекції викладачів університетів нагадували наукові трактати, які не завжди враховували здатність студентів сприймати матеріал. Згубно на розуміння предмету студентами впливала і відсутність практичних занять з багатьох предметів. М. Скворцов був переконаний, що недоліки викладання у вишах можна було б подолати, якби професорсько-викладацький склад мав попередній досвід викладання в гімназіях [14, с. 36-52].

Кращу підготовку до роботи в школі мали ті студенти, які закінчили додатковий VIII клас гімназій, де абітурієнтів знайомили з основами педагогічної теорії, методики викладання, шкільної гігієни і передбачалася педагогічна практика. Отже, випускники вишів у своїй більшості наслідували в професурі голий науковий підхід до викладання свого предмету і зустрічалися з масою перешкод у педагогічній діяльності. Типове заняття в гімназії описав К. Сівков: учитель веде урок у вигляді лекції або керує читанням учнями тексту підручника, а наступного разу проводить усне опитування. Такий підхід передбачав виключно пасивне сприйняття матеріалу вихованцями [11, с. 51-52].

Проте, зі схоластикою в навчанні погоджувались далеко не всі вчителі середніх шкіл. Передові педагоги охоче ділилися досвідом успішної роботи з учнями на уроках історії. Зокрема, К. Сівков радив колегам-педагогам розширювати зміст підручника за рахунок додаткового читання, супроводжуючи рекомендовану учням літературу питаннями та рекомендаціями для осмисленого читання. Наприклад, при прочитанні книги А. Єфімової «Рицарство» пропонувалося задати учням наступні питання: Якими були звичаї і побут дворян Західної Європи в ІХ ст.? Яким було внутрішнє становище Німеччини і Франції в ІХ-Х ст.? Хто в середні віки називався рицарем і хто міг ним стати? і т.п. Такий прийом, на його думку, мав би сприяти розвитку самостійного мислення учня [13, с. 110-113]. В іншій своїй роботі К. Сівков розвиває ідею евристичної бесіди, яка в нього пов’язується із вмінням працювати з першоджерелами [11, с. 53-55].

Зразком педагогічної творчості є діяльність викладачів Сумської І жіночої гімназії Ф. Ф. Гораїна і П. В. Ляхова. На своїх уроках вони обов’язково зверталися до наочності. Ф. Ф. Гораїн використовував історичні картини для репродукції знань учениць [2, с. 23]. Цікавий метод зі своєї практики описав П. В. Ляхов: проведення уроку замість учителя у вигляді доповідей, до яких учениці готувалися за допомогою додаткової літератури і консультацій педагога. «Іноді доповіді моїх учениць були більш яскравішими ніж мої», – визнавався Павло Васильович [2, с. 31]. Він також широко практикував самостійну роботу учениць у вигляді написання рефератів, а в старших класах – рефератів з опонентами. Останні передбачали підготовку учениць за однаковою темою до уроку, який перетворювався на науковий колоквіум. Пізніше викладач почав влаштовувати спільне читання рефератів учнів жіночої гімназії та реального училища, які перетворювалися на змагання знань і сприяли пошуковій роботі вихованців обох начальних закладів. Теми досліджень при цьому обиралися такі, які не відзначалися однозначністю в історичній літературі (наприклад, «Ким був Лжедмитрій І?», «Цар Борис Годунов») [2, с. 30, 56-57]. Облік знань та вмінь учнів у вигляді рефератів застосовувався також у Сумському кадетському корпусі викладачем історії капітаном М. С. Даніловим. Написання рефератів заохочувалося викладачем додаванням одного балу [22, с. 26].

Про якість подібної самостійної наукової роботи вказують історичні нариси військових вихованців, розміщені на шпальтах учнівського журналу «Кадет». Наприклад, у № 3 і 5 часопису була розміщена стаття учня V класу Пижова, присвячена історії міста Суми (це одна з найперших робіт з минулого повітового центру), яку автор написав, спираючись на книги Д. Багалія та С. Соловйова. Він детально зупинився на причинах колонізації Слобожанщини, обставинах будівництва Сумської фортеці, діяльності козацької старшини Сумського полку, перебуванні Петра І у місті, економічному розвитку Сум у XVIII ст., його новому підйомі наприкінці ХІХ ст. і відкритті кадетського корпусу. Окремі висновки Пижова, хоча і відзначалися сумнівністю, вказують на цілком самостійне бачення минулого Сум. Так, підвищення адміністративного статусу Сумської слободи він пояснював природними багатствами округи Сум, які приваблювали колоністів. Хоча нарис не можна назвати бездоганним за структурою, і в ньому допущені хронологічні та статистичні помилки, робота юного історика відзначається гарним науковим стилем, оригінальним аналізом наведених численних фактів. Стаття також супроводжувалася довідковим матеріалом, за яким автор, вочевидь, звертався до енциклопедичних видань (роз’яснювалися фортифікаційні терміни, уточнювалися географічні назви та дати подій військової історії) [8; 9].

У загальноросійському масштабі на певне розуміння педагогами потреби творчого підходу до методики викладання історії вказує анкетування, проведене серед вчителів всіх навчальних округів Росії у 1911 р. історичною комісією навчального відділу Товариства поширення технічних знань. Респонденти у своїй більшості визнали необхідним наблизити викладання свого предмету до дійсності, навчити дітей самостійно розбиратися в складних обставинах суспільного життя, розробити курси з наукової, «еволюційно-соціологічної точки зору» [10, с. 131]. В ряді анкет вказувалась наступна мета дисципліни: допомогти учням зрозуміти сутність сил та факторів, які рухають розвиток суспільства, закономірностей його існування. Це значно випереджало завдання школи у майбутньому. Говорилося і про розвиток за допомогою історії пізнавальних процесів, мовлення, естетичних та духовних якостей. Більшість респондентів на перше місце висувало ідею ознайомлення учнів саме з господарською, соціальною і політичною еволюцією людства. Дослідження виявило, що вчителі з України більше приділяли увагу краєзнавству, ніж їхні колеги в інших частинах імперії. Один київський гімназійний вчитель відверто писав: «порушую офіційну програму, звертаючи увагу на події київського періоду російської історії, так само західно-російського» [10, с. 136-137]. Загалом, респонденти відмітили корисність звернення до місцевого матеріалу, який полегшує засвоєння учнями загальноісторичних відомостей. Серед інших прогресивних пропозицій можна назвати «аналіз першоджерел», «ознайомлення учнів з важливими пам’ятниками публіцистики і з історією громадського руху», «самостійні учнівські реферати» [10, с. 146-147].

Вчителі історії демонстрували свої вміння не тільки на уроках, але й на виховних заходах, в яких приймали участь в якості сценаристів та режисерів. Так, у Сумській І жіночій гімназії влаштовувалися костюмовані історичні вечори, які супроводжувалися підібраної до епохи музикою та танцями [2, с. 58-59]. 8 вересня 1912 р. у Сумському кадетському корпусі відбулися урочистості, присвячені сторіччю Вітчизняної війни. Зранку кадети взяли участь в параді з нагоди битви на Бородинському полі. Ввечері, на святковому концерті з цієї нагоди викладачем корпусу була прочитана доповідь про визначну баталію, а кадетами – байка І. Крилова «Вовк на псарні» та вірш Ю. Лермонтова «Два велетня»; оркестр корпусу зіграв увертюру Чайковського «1812 рік». Також кадетами та вихователями була інсценована «жива картина» «Наполеон в Кремлі – Пожежа Москви», що реконструювала відомий твір живописця Верещагіна. Щонеділі вихователі читали кадетам історичні твори за темою війни 1812 року [17, с. 65-69]. В тому ж 1912 р. для сумських кадет була влаштована екскурсія в Москву і на поле Бородинської битви [17, с. 10]. Подібні заходи відбулися в кадетському корпусі і в наступному 1913 р. з нагоди 300-річчя Дома Романових.

Звісно, що добиватися реалізації в навчальному процесі новаторських методів можна було лише за умов відходу від пануючого в стінах середніх навчальних закладів авторитарного стилю спілкування з учнями. Наприклад, П. Ляхову доводилося з труднощами долати формалізм відносин учитель-учень, щоб «досягти гарних, простих, товариських відносин, а за можливості і дружніх» [2, с. 32]. Нагородою за це була висока активність учениць на уроках, їхня зацікавленість предметом.

Окреме місце займала проблема викладання елементарного курсу історії, адже конкретних рекомендацій щодо навчання дітей 9-11 років програма не передбачала, а розроблений М. Покровським підручник з історії для І-ІІ класів за своєю складністю більше годився для старшокласників. Дидактичну теорію пропедевтичного навчання з історії в передреволюційні роки розвивав В. Уланов, який дану проблему розглядав в трьох площинах: а) пропедевтичний матеріал, який конкретизує поняття про час і простір; б) формування поняття про історичний розвиток за допомогою контрастних картин життя та побуту представників різних епох; в) розкриття значення для людини природи, залежність від неї образу життя, занять та вірувань [20, с. 98].

Педагог-новатор пропонував розкривати світ минулого для дитини за допомогою прийомів бесіди, опори на життя, уяви і наочності. Для розуміння значення оволодіння вогнем, наприклад, учню пропонувалося уявити себе первісною людиною, яка не вміє ним користуватися. Шляхом навідних питань дітям пропонувалося розкрити культурне значення випадкового відкриття способу запалення вогню для людини, а саме: обігрівання в холоди, захист від диких звірів, варіння та смаження їжі, коптіння м’яса, плавка металів, гартування глиняного посуду, будівництво житла, культу оселі. Закріпити матеріал пропонувалося за допомогою міфу про Прометея [20, с. 117-118]. В цілому, вивчення первісної культури повністю залежало від вчителя, а не від навчального плану, який фактично уникав розгляду цієї теми. Анкета історичної комісії показала, що вчителі в рамках елементарного курсу нерідко відводять на свій розгляд історії первісного суспільства до 10 уроків, відмічаючи живий інтерес дітей до епохи варварства [10, с. 134].

Слід відзначити, що деякі прогресивні елементи дидактики вказувались і в самих програмах. Зокрема програма для кадетських корпусів інструктувала викладачів проводити з учнями спільні додаткові читання історичних творів, звертатися по можливості до наочних посібників та карт, вчити дітей складати хронологічні таблиці і т.п. [7, с. 151-152]. Гімназійним вчителям, крім вище сказаного, пропонувалося організовувати екскурсії до музеїв [16, с. 125].

Висновки. Загалом, пореформена школа при всіх недоліках класичної системи на досвіді прогресивних педагогів продемонструвала нові можливості викладання історичних дисциплін, які закладали основу вже сучасної методики навчання історії. Вчителі-методисти пропагували ідею активного навчання, використання наочності на уроці та розвитку вмінь учнів аналізувати оригінальні тексти, працювати самостійно з історичним матеріалом. Це завдання дещо полегшувалося завдяки появі нових підручників та навчальних матеріалів, педоцентричних в своїй основі. Змінювався сам підхід у викладанні предмету – від історії державних діячів, яка не давала цілісного уявлення про суспільний розвиток, до історії явищ і процесів, підтверджених документальними фактами та археологічним матеріалом. Водночас, прогресивні тенденції так і залишилися приватною справою незначного відсотку педагогів. На це вказує вибірка наведеного нами в якості прикладу анкетування 1911 р.: з 2500 бланків комісія отримала лише 132 відповіді. Решта респондентів не виявила навіть інтересу до методичних проблем свого предмету. Пасивність педагогічних працівників багато в чому пояснювалась небажанням влади корінним чином змінювати «толстовську систему», ретроградними підходами в управлінні освітою, пануванням реакції в російському суспільстві, а бажана перспектива радикальних реформ освіти була втрачена через революційні зміни, що почалися у 1917 р.

ЛІТЕРАТУРА

1. Волгин В. Книга для чтения по древней истории / Вячеслав Волгин // Вестник воспитания. – 1913. – № 2. – С. 42-45.
2. Воспоминания бывшего учителя истории о работе в Сумской І-й женской гимназии в 1912-1916 гг. Ляхова Павла Васильевича: рукопись. – 66 с.
3. Григорьев В. В. Исторический очерк русской школы / В. В. Григорьев. – М.: Товарищество типографии А. И. Мамонтова, 1900. – 587 с.
4. Какова будущность нашей средней школы? // Санкт-Петербургские ведомости. – 1902. – № 107. – С. 1-2.
5. Катаев И. М. К вопросу о типе учебника русской истории в средней школе / И. М. Катаев // Вестник воспитания. – 1910. – № 6. – С. 47-68.
6. Константинов Н. А. Очерк истории средней школы. Гимназии и реальные училища с конца ХІХ в. до Февральской революции 1917 г. / Н. А. Константинов. – М.: Учпедгиз, 1956. – 246 с.
7. Общая программа и инструкция для преподавания учебных предметов в кадетских корпусах. – СПб.: Б.м., 1889. – 201 с.
8. Пыжов. Исторический очерк г. Сум по Багалею и Соловьеву / Пыжов // Кадет. – 1906. – № 3. – С. 51-54.
9. Пыжов. Исторический очерк г. Сум по Багалею и Соловьеву / Пыжов // Кадет. – 1906. – № 5. – С. 96-98.
10. Сивков К. Анкета о преподавании истории в средней школе / В. Сивков, Б. Сыроечковский // Вестник воспитания. – 1913. – № 3. – С. 119-147.
11. Сивков К. К вопросу о типе учебника истории для средней школы / К. Сивков // Вестник воспитания. – 1910. – № 6. – С. 51-57.
12. Сивков К. Книга для чтения по истории нового времени / К. Сивков // Вестник воспитания. – 1910. – № 5. – С. 31-39.
13. Сивков К. Об историческом чтении учащихся средней школы / К. Сивков // Вестник воспитания. – 1910. – № 4. – С. 109-114.
14. Скворцов Н. Об университетском учении вообще и историко-филологическом в частности / Н. Скворцов. – М.: Университетская типография, 1891. – 97 с.
15. Соломин С. Современная задача русской школы / С. Соломин // Санкт-Петербургские ведомости. – 1901. – № 94. – С. 2.
16. Сперанский Б. «Русская история» для средней школы / Б. Сперанский // Вестник воспитания. – 1913. – № 9. – С. 120-133.
17. Сумской кадетский корпус. – Б.м.: машинопись, 1955. – 90 + 6 с.
18. Твердохлебов А. Столетие Ахтырского уездного училища / А. Д. Твердохлебов // Харьковский сборник. – 1893. – Вып. 7. – С. 263-314.
19. Указатель книг по истории и общественным вопросам / Подъ ред. Н. А. Гредескула, С. Ф. Знаменского, и С. К. Князькова. – Спб.: Общественная польза, 1910. – 88 с.
20. Уланов В. Пропедевтические беседы по истории в начальной школе и в первых классах средней школы / В. Уланов // Вестник воспитания. – 1913. – № 8. – С. 98-128.
21. Харьковский календарь на 1914 год. – Х.: Типография губернского правления, 1914. – 84+116+34с.
22. Хроника // Кадет. – 1907. – № 1. – С. 26-27.
23. Чермяк Н. Письма о народном образовании / Н. Чермяк // Санкт-Петербургские ведомости. – 1901. – № 115. – С. 2.
24. Шимкевич В. Письма о народном образовании. Средняя школа / В. Шимкевич // Право. – 1906. – № 23. – С. 2051-2058.
25. Экзамены и больные дети // Санкт-Петербургские ведомости. – 1901. – № 106. – С. 1.

Опубліковано: Науковий вісник Чернівецького університету. – Вип. 617. – Серія: Педагогіка та психологія. – 2012. – С. 72–83.